大学改革是提升高校治理能力、创新发展思路，以及推进中国特色社会主义人才培养战略的重要途径，既需环顾全球，吸收域外先进办学经验，也当立足中国实际，发掘本土的优秀教育资源。论及本土的教育历史与发展，研究者常将目光移向民国，如蔡元培的北大改革。北大等改革固然在中国高等教育现代化史上留下光辉一页，但探寻社会主义大学建设的初心与理路，还需追寻新民主主义革命以来的足迹。费孝通是世界知名的社会学家与人类学家，教育也是其关注的重要议题。他积极回应新中国初期社会重建的迫切需求，不仅在国家高教顶层设计中积极发挥作用，还积累了丰富的一线教学与管理经验，为我们探究建国之交高校转型与新时代一流大学建设提供了宝贵视角，对此点学界却关注甚少。费孝通留下的不仅仅是关于社会学、人类学方面的一些重要论述，更是一套颇具原创性的方法论，启发我们从办学价值、实践精神、改革路径等方面思考大学改革及内涵发展之道。本文以其自我叙事与学术著述为基础，采取多种文献互证与史论结合的方法，试对大学如何回应社会重建需求，费孝通的主要依据与思想内涵是什么，对新时代大学改革又有何启示等问题予以探讨。

一、遵循大学改革的一般理路：以教学改革为突破口的系统变革

费孝通的大学改革探索与其教育背景及学术经历紧密相关。1910年，他出生于苏南一新式知识分子家庭，虽从幼稚园开始就接受西式教育，但受传统经世之学影响亦深，很早即关心民生问题。[1](P.424)1930年，他入读燕京大学社会学系，受吴文藻等影响，对功能理论与社区研究产生很大兴趣。1933年，他考入清华大学攻读硕士研究生，师从俄国著名人类学家史禄国(Sergei )，熟练掌握类型比较等研究方法，并于1935年赴广西大瑶山地区开展实地考察，遭遇夫人蒙难、自己负伤之大难。在回苏南休养期间，他对吴江县开弦村进行了考察，并携此资料赴英伦留学，得到马林诺斯基(Malinowski)的指导。马氏认为，文化具有整体性，各构成方面“直接或间接地满足人类的需要”[2](P.14)。此说遭到同为英美功能学派代表人物拉布朗(Radcliffe-Brown)的批评。布朗把社会“看成本身是有其自身存在的实体”[1](P.408)，认为社会内部各要素功能各异但相互配合，与社会整体成函数关系，而非满足人的生物性需要。费孝通吸收了前者功能即作用的观点与后者社会实体论，并将中国传统元素融入其中，形成一套较具特色的历史结构功能理论，为其对包括大学改革在内的一些中国现实问题的探究奠定了基础。

学校是“整个社会的一部分”[3](P.212)，且是促进社会重建、维系新的文化秩序的重要组成部分。解放初期，中国共产党对学校持保护态度，得到广大知识分子的欢迎，费孝通的大学改革探索在一定程度上反映了当时中国知识分子的心态。[1](P.395)1949年初，中共北平文管会接收清华，发出将清华改造成“人民的大学”号召，改革工作随即展开。为消除新旧交替时期的思想混乱，确立马克思主义在意识形态中的指导地位，最大限度地获得知识分子对新政权的认同并为之服务，大规模的马列主义思想教育在清华师生中开展。[4]费孝通感佩共产党人苦干、负责、谦虚的作风，认为“太平洋的这一端”[3]的民主已成事实，富民理想有望实现，故而积极接受改造，并力图融会马列主义与功能理论，为大学参与社会重建提供更为科学的依据。1949年5月，以叶企孙为主席的清华校务委员会宣告成立，他被任命为常委、副教务长，到任不久即撰文指出，中国将迎来重建阶段，大学当改变“为学术而学术”的办学旨趣，以“生产为人民服务的干部人材”为主要教育任务，实现整体转型。[5](P.13)

在担任新清华领导职务前，费孝通已有十余年大学教学或管理经验。在他看来，大学事务虽繁，但各类人员“都由社会关系结合起来”[1](P.411)，是遵循一定文化准则组织起来的微型社区，这一社区的“中心工作是教学”[5](P.199)，教师与学生构成它的中心成员。然而，在旧大学中，教师多被“衙门化”的管理制度所支配，将精力放在学术资历的提升上，无暇顾及教学内容与方式的改进，学生“所学非所用，所用非所学”现象甚是常见。[5](P.5)费孝通肯定学术于社会文化进步的价值，亦强调研究对教学质量提升的作用。为实现以研促教，他曾尝试对教学内涵予以重构，认为“教的工作中包含着学，也就是研究”[5](P.21)。考虑到整体并非个别元素的简单叠加，系统由相互关联的要素构成，费孝通重视大学改革的整体性，深入剖析大学内部主要教育元素的功能及其关联，逐步勾勒出一条以教学改革为突破口，思想、课程、制度等要素相互配合的系统变革理路。